如何理解建构主义学习理论中的情境

(一)情境认知与学习
情境认知(situated cognition)是不同于信息加工理论的另一种学习理论。它试图纠正认知的符号运算方法的一些不足，特别是信息加工理论中完全依靠于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理的情境脉络。研究者认为，认知科学家们惯用“情境认知”，是因为他们对个体和社会层面的认知更感兴趣，并希望从人工智能、心理学传统和个体认知出发对情境认知进行研究，以期引起心理学界的关注，因为，情境认知与人工智能、神经科学、语言学和心理学等所有与理解个体心理直接有关的领域紧密结合。事实也是如此，情境认知已经成为认知学习理论的重要组成部分，成为认知科学的一个重要分支。情境认知的突出特点是把个体认知放在更大的物理和社会的情境脉络中，这一情境脉络是互动性的，包含了文化性建构的工具和意义。也有研究者从学习环境的建构视角认为，情境认知把认知研究的关注点从环境中的个人转向人和环境。情境学习(situated learning)是人类学家惯用的术语。人类学家们对文化的意义建构更感兴趣，在他们的研究中，一般不使用“情境认知”这一术语，而使用情境学习或情境行动。威廉姆J．克兰西(Clancey，W．J．)在其论文《情境学习指南》中认为，情境学习不仅仅是一种使教学必须“情境化”或“与情境密切相关”的建议；情境学习是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征；知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，知识是一种动态的建构与组织，正如我们想象着什么事情要发生在我们身上，我们要谈什么和做什么一样，我们的行为建立在我们作为一个社会成员的角色之上；知识还应该是人类协调一系列行为的能力，去适应动态变化发展的环境的能力。特别是，我们在一个基本的社会情境中对我们的活动进行构想，进而限制我们的思维和言行。换言之，我们的行为深深植根于我们作为一名社会成员的角色之中。所以，在情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。情境学习的主要特征是：提供能反映知识在真实世界中的运用方式的真实情境；提供真实的活动；提供接近专家作业和过程模式化的通路，并提供多样化的角色和前景；支持知识的合作建构；在临界时刻提供指导和支撑；促进反思，以便有可能形成抽象；促进清晰表述，以便使缄默知识成为清晰的知识；在完成任务时，提供对学习的整体评价等等。其中，合法的边缘性参与和实践共同体被认为是情境学习的最关键特征或要素。
(二)情境认知与学习的主要观点
情境认知与学习(situated cognition and 1earning)是一个综合性的概念，在一些研究文献中，有很多研究者使用这——综合性术语，如在《MIT认知科学百科全书》中，作者就将情境认知与学习作为一个概念来理解与使用。我们使用这一概念，用来表示关于情境认知和情境学习或情境性理论的一系列观点。这一理论关于知识与学习的相关观点如下：
(1)个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中，认知过程的本质由情境决定，情境是一切认知活动的基础；
(2)心理与环境的互动不仅发生在高度机械的任务中，而且也发生在一些日常任务之中，因此，认知心理学必须关注“自然界中的认知”，只有在自然界情境中，才能真正描绘出人类认知的性能和局限；
(3)知识是一种高度基于情境的实践活动，是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力；
(4)学习是一种文化适应，是实践共同体中合法的边缘性参与。学习要求学习者参与真正的文化实践，将参与视作学习的关键成分和重要特征，并要求学习者通过理解和经验的不断地相互作用，在不同情境中进行知识的有意义协商，在不同的实践共同体中，通过“合法的边缘性参与”获得意义和身份的建构。
三、情境认知与情境学习理论对建构主义的发展
由以上论述可知，情境认知与学习理论和建构主义在很多观点上是相通的，而且在实践研究中，两种理论的运用也常常有异曲同工之妙。特别是社会建构主义理论，由于其强调社会文化背景在个体意义建构中的作用，一些观点和情境认知与学习理论的早期观点有很多一致的地方，更由于在教育实践层面中两者的暗合，使一些学者将情境认知与学习理论划归到建构主义学习理论的阵营中，并认为，情境认知与学习理论和社会建构主义是一回事，或者说，情境认知与学习就是社会建构主义的一个分支。事实上，这一观点是欠推敲的。
情境认知与学习理论虽与建构主义有着千丝万缕的联系，但却有自身独立的观点，并在很多方面发展了建构主义的研究。情境认知与学习理论肯定了认知与学习的情境性本质，把研究关注的焦点从个体转向了个体与社会文化情境的关系以及人们在这种情境中的参与和活动，并提出了一系列观点。现结合对建构主义和情境认知与学习理论的分析，从以下几个方面分析说明情境认知与学习理论对建构主义的发展。
(一)知识是情境性的社会实践
知识是什么?知识是如何产生的?两种理论对这些问题的不同回答形成了不同的观点。在建构主义看来，知识是对外部世界的重新建构；知识的产生依赖于个体先前获得的知识和经验；知识产生于人与周围环境的互动。情境认知与学习理论对知识进行了新的定位和假设，认为知识不是抽象的，而是一种高度基于情境的实践活动，是情境性的社会实践；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。情境认知与学习理论还高度重视工具在人类学习中的作用，强调把知识视作工具并试图通过真实实践中的活动和社会性互动促进学生的文化适应。因此，情境认知与学习不仅改变了知识的假设，而且把“情境性”视为知识的首要特征，从一个更宽泛的视野中去理解“知识的产生”，认为知识是作为活动、情境以及文化的副产品出现的，知识的产生不仅仅是一种“建构”和“互动”，还是一种文化适应。
(二)个体身份、共同体中的意义和共同体也是在互动中建构的
在建构主义的主要观点中，无论社会建构主义如何关注“互动”和“协商”，关注个体建构过程中，个体的背景和经验，关注个体与社会和环境的互动。建构主义最为关注的还是个体的建构，所以，建构主义认为个体建构的是“知识”，或者说是个体的“主观世界”，而背景和经验，社会和环境都是对个体建构的一种促进；而情境认知与学习理论拓展了建构主义对“建构内容”的认识，认为个体不仅建构了个体的“知识”或“主观世界”，共同体中的“意义”和个体的“身份”也是在互动中建构的，这些意义和身份的建构受到其所依存的更广泛的情境的极大影响，同时，多个层面个体参与的共同体在更广泛的意义上建构了自身持久的发展。对这一问题的认识得益于人类学家对情境学习的研究。在对情境学习的研究中，人类学家们提出了“合法的边缘性参与”这一核心概念，并认为“合法的边缘性参与”指的是学习的过程，这种过程说明了一名新手从加入实践共同体到发展成为完全的参与者的经历，或者从学习者的角度来看，这一过程说明了学习者是如何参与到社会文化实践的活动中，并如何逐步在这种实践中变得能够胜任重要职责的。可见，正是学习的参与特征同时使共同体中的“意义”和学习者的“身份”获得了建构。
在一个实践共同体中，“参与”有多种层次和方式，“边缘性”包含“多重的、各式各样的、或多或少的参与以及由共同体定义的在自己领域内的更广范围或层次的参与”。由于在实践共同体中“边缘性”具有相对的涵义，合法的边缘性参与不仅具有不断变化的参与方式，还有随着时间的推移参与到实践共同体的个体身份的不断改变的事实。因此，温格认为，通过参与进行学习应当考虑三个广义的层面：针对个体；针对共同体和针对组织。针对个体的学习意味着在实践共同体中的参与，当然，在一个共同体中，所有的学习者都是共同体的成员，虽然，他们有可能处于共同体中不同的位置，具有不同阶段的“学徒”或“专家”的身份，这一层面的学习不仅使个体建构了“知识”和“共同体”，同时建构了个体的“身份”；而各类实践共同体中的学习是要延续共同体内的实践和意义创新，并确保共同体中不断有新成员加入，在这样一个过程中，共同体层面的学习不但可以保证随着新手的加入，最初的新手可以逐步地变成老手和专家，同时，共同体层面的学习还使得共同体中“意义”的建构成为可能；最后，在组织的层面上进行学习是维持实践共同体彼此互相联结或依存的结果，通过这种方式，一个组织能够了解到它所知道的并因此而使得该组织变得更加有效和有价值起来。同时共同体的学习能保持共同体中共同的文化历史遗产，建立共同体的相互依赖系统，并形成一个共同体中再生产的循环，这意味着更广泛、持久的共同体本身建构成为必然。