国外的教育方式

（一）按学段分，有中学实施和大学实施两种
1.中学阶段就实施通识教育。虽然通识教育一般发生在大学，但历史上发生过在中学阶段的高于一般中学 基础教育的通识教育。这主要发生在近代欧洲实行双轨制教育的资本主义国家。为资产阶级子弟上大学作准备 的文科中学高级阶段，实施的大多是通识教育；而为无产阶级子弟就业作准备的职业性中学，实施的多半是职 业教育。19世纪初，洪堡德在文科中学推行“全面的教育”，就是中学通识教育的典型。它包括三个方面：一 是古典文化教育，课程主要有拉丁文、希腊文、德文；二是人类近代最新成就的教育，课程主要有数学和自然 科学；三是历史、地理、宗教等方面的教育。另外，法语及其它现代外语、体操、音乐作为学生自由选修课。 这样，经文科中学毕业考试而入大学的学生，不仅精通两种古典语言文学，心智得到了训练，而且还通过广泛 阅读，获得了历史和人文学科的学识而奠定了数学、自然科学和两种现代语文的良好基础，为他们日后在大学 无论专攻哪一门学术都准备了足够的条件。这样，洪堡德型大学就不再大力进行通识教育，而让学生以研讨班 的形式参加科研学习活动。大学本科就完成“专家”的培养。不过，这种方式有两方面的问题，一是修业年限 不得不延长，大学毕业生年龄偏大，不但给教学带来了问题，而且学生就业普遍较晚；二是学生学业负担过重 ，业余时间都被大量的家庭作业所占据。
英、法等国的文科中学也大多实施通识教育，这些中学一直保持很高的学术水平。所以大学不是通识教育 的重点实施阶段。其大学的第一阶段（一、二年级）开设的不是一般文化基础课，而是基于专业需要的基础课 。巴黎第七大学，理科第一阶段按结构与物质科学、自然与生命科学两大门类设基础课；医科主要学习生物、 物理、化学和医学方面的课程。
2.大学阶段实施通识教育。单轨制的美国近代以来就是在大学阶段实施通识教育。美国中学实行选修制， 虽然照顾了学生不同的个性爱好，但中学毕业生的普通文化知识程度参差不齐。因此，美国大学不得不在一、 二年级大力开展通识教育。1978年哈佛大学公布的公共基础课方案，规定大学生在一年级学习文学和艺术、历 史、社会和哲学分析、外语和文化、数学和科学五个学术领域的课程；二年级用来学习其它领域的选修课。这 样美国高等学校三、四年级开始学习专业基础课。不过，美国大学研究生比例较大，专业教育在研究生阶段完 成。战后日本受美国影响较大，其通识教育也是在大学阶段实施。
随着科学的高度分化和高度综合，知识总量快速增加，大学趋向于实行文、理、工相互渗透及课程综合化 。另外，各种社会问题日益明显，加强人文道德教育的呼声日高。因此，西欧的英、法、德等国大学阶段也开 始加强通识教育了。如法国有人主张，将原来在大学第一阶段按专业分别开设专业基础课的作法，改变为第一 阶段不分专业，每个学生统一学习四个方面的课程：(1)在态度、人格和方法论方面的训练；(2)数理化等学科 的基本知识；(3)经济和人文科学；(4)其它：口头及书面表达能力、外语。
（二）按课型或课程的组织形式分
1.大型综合课。这种课型主要出现在本世纪40—60年代美国的大学，内容主要是人类文化遗产。如缅因州 贝蒂斯学院的文化遗产课，囊括了古今众多领域的人类文化遗产，综合了古希腊至19世纪的文化史、文学、哲 学、宗教、美术、音乐史、科学史等方面的伟大著作所包含的各种知识和所反映的各种思想。如此宽广的综合 课由来自上述领域各个专业的教师小组共同负责（即实行教师队教学制）。此外，早在30年代，美国明尼苏达 大学总校就开设了一种综合性课程——“当代文化”课程，包括了社会、历史、科学、文化等方面的知识。在 60年代，美国许多大学还开设了一种称为“科学、技术和社会”(STS)的综合课程，系统地用政治学、经济学、 社会学等学科的知识，分析科学技术发展引起的各种社会问题。
2.系列的小型独立课。这是60年代取代大型综合课而设置的一种课型。它将文化遗产综合课分解，每一学 科领域都独立设课。由于课时有限，教师采取“加工”手段，使各科知识变成“速成概要”。这种速成概要， 使学生们在有限的时间内，学到了大量有价值的人类社会、文化方面的知识。
3.与专业紧密相关的“卫星课”。这是60年代末70年代初为弥补小型独立课之不足而添设的。它以学生主 修专业为中心向外辐射，开设与此“紧密相关”的人文社科课程。对此，英国教育家阿什比举例说，叫一个想 做物理学家的学生花费时间去学习西方文化遗产，他可能会很不耐烦。假如叫他以物理学为学习中心，讨论物 理学在历史上的影响、物理学对社会产生的结果以及物理学与伦理学的关系之类的科目，那他就会注意了。正 是本着这种观点，美国许多大学以与学生主修专业紧密配合的方式，注意通识教育的实际效果。
4.旨在介绍学科方法的研究报告课。让研究人员详细讲解通识教育中的某一学科的片断，使学生了解该学 科的思维方式。这种方式的通识教育是基于这样一种认识：一个物理学家所要知道的历史知识和一个语言学家 所要知道的生物学知识，并不是这些知识的全部内容，而是这门学科的思维方式，或者说是这门学科独特的科 学研究方法。这样，学生为了通识教育的目的而学习某门通识学科，只须听一两次反映该科独特科学方法的专 题报告就可以了，而不必对该学科进行广泛阅读。
5.“集合课程模式”(a cluster course model)。它最早建立于80年代下半期的美国马萨诸塞州百布逊学 院(Babson College)。这种课型围绕直接涉及学生未来职业和个人生活的一些价值问题，将专业教育与通识教 育有机结合起来。一般是三门课参与一个集合课程组；这三门课平时各自独立，但有几段时间一起上课（或开 展其它活动）。共同活动之前，三门课的教师互相了解这三门课的概要，一起研究这三门课程共同的主题、教 学材料、教学时间乃至说写计划。截至1991年，该学院已参与各种集合的课程计有：商业法、普通管理、会计 学、政治科学、哲学、文学、历史、电影、英语写作和语言交流。此外，还准备将哲学上的道德与市场学、金 融学、会计学和政策规划等课程的商业案例结合起来，将涉及国际间和各民族间问题的不同课程结合起来，将 语言和文化课程同职业管理课程结合起来。
通识教育的方式，除了按上述学段和按课型划分外，还包括按教育管理制度划分的必修方式、限定选修方 式、自由选修方式等；按课型划分的还有日本的学群学类制及专才教育模式下的通识教育方式（即70年代以前 的苏联和我国建国后三、四十年中所实施的那种“单一的政治理论课”方式）

中国是应试教育,注重对知识的掌握.外国是开放的教育,注重的是知识的运用和团队的配合.老师管理学生的方式主要是宏观管理。