人阅读时的整个运作过程 的分析以及解答，大家帮帮我！

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《中国大百科全书·教育卷》对“阅读心理”作了这样的说明：“阅读是从写的或印的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”就是说，在阅读时，感知、想象、联想、思维、记忆等心智因素，分析、综合、推理、判断、归纳、演绎等心智技能，以及阅读需要、动机、兴趣、情感、意志等各种意向活动，都是具有调节、促进作用的各种心理因素，它们交互作用而形成一个渐进的认知过程，成为决定阅读水平的关键所在。所以，能够准确地把握多种阅读心理因素及其交互作用的阅读认知心理过程，对于提高阅读主体——学生的阅读水平，改善语文教学费时多、收效微的状况，无疑具有极其重要的意义。

现代认知心理学认为，读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体，而主体与此同时又在不断利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载的信息，阅读就是一个主客体之间不断相互作用的过程。人的认识发展过程最重要的机制是主体内在认知结构与外在客体实现顺应和同化，在阅读过程中，学生要把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，重建新的认知结构，才能达成对外界客体新知识的顺应。这样学习，能在最大限度上激活他们认识发展过程中的内部机制，这是阅读最重要的价值之所在。学生在阅读课文时，首先要感知语言的物质外壳——文字，从整体意义上理解每一个词和词组的含义，然后从句子的各个成分中辨别最主要的部分，联系上下文提供的语义情景，经过一系列的推理、联想、分析，从而透过各种各样的语句表面形式，捕捉到作者所表达的本意，即语言外部形式所蕴含的内部语言。读整篇文章，在理解词语、句子、语段的基础上，还要对段落、篇章进行综合、概括和分析，才能把握全文的主旨。阅读文学作品的过程，是以对艺术形象的感觉、知觉（合称感知）为起点，由浅入深，由低到高逐步产生联想、想象、思维的活动；随着认识过程的不断发展，情感活动也逐步深化。两者互相作用，互相渗透，同步前进，形成一个完整有机的阅读心理过程。美国阅读心理学家N·S·史密斯在《阅读中理解的多义性》一文中，把阅读心理过程分为四个逐步深入的层次：（1）字面的理解——获得读物内容一个词、一种观点或一个句子的最初的、直接的字面意义；（2）解释——不是直接按样照搬读物文字，而是进行概括、比较、发现潜在的意义；（3）批判性阅读——对读物作出个人的反应与判断；（4）创造性阅读——发展超出读物之外的新思想。由此可见，在阅读心理过程中，各种心理因素的参与不是停留在一个平面上的，其过程大致可以分为感知、理解、表述、鉴赏评价等四个不同的阶段，逐步发展，趋向深入，使阅读水平不断提高。

一、感知阶段

阅读首先是感知。学生所面对的并不是客观物的实体，而是由语言文字——代表一定意义的符号表示出来的客观物。它是现实事物的抽象的间接的反映，是“符号”和“代码”式的“外部言语”，需要经过读者的转换补充，把抽象的转换为具体的，把间接的补充为直接的，才能实现和完成对这种“外部言语”的真正理解。从本质上说，阅读感知是包含着强烈理解色彩的间接感知。这些语言文字不是赤裸裸地直释生活，而是通过描绘生动如画的物景，塑造栩栩如生的个性，表现意蕴深邃的思想等来感染人、教育人。在一篇作品中，作者所描绘、塑造、表现的是完整的形象，其各个因素都有着不可分割的内在联系。我们阅读时，决不能也没有必要把它人为地割裂开来。虽然文章是由许多部分组成，各部分又具有不同的特征，但我们不能把它感知为许多个别的孤立的部分，而应该感知成统一的整体，这是感知的整体特征所决定的。完形心理学（即格式塔心理学）认为，人类的学习不是对个别刺激作出个别反映，而是对学习对象（格式塔）作出反应，即一种整体性的把握。因为任何个别都离不开整体，个别是整体的一部分，失却了整体，个别便没有存在的价值。因此，它十分强调阅读的整体性，而对部分的分析只是作为对文章整体认识的手段而已，要求在初读感知时，不着急分层分段，肢解课文，而是要使整篇课文在学生眼里成为一个格式塔，即知觉整体。要使学生有足够的时间去默读、揣摩、欣赏，从而直接把握课文的主旨、情境、艺术手法等。否则，脱离了完整的意境，看不到作者的思路，尽管在字、词、句、段上下功夫，也只能徒劳无益。如鲁迅的《药》，是由买药、吃药、谈药、药效等故事情节构成的一幅完整的画面，只有顾及全篇，把每个情节与整体联系起来阅读，才能显示出它的意义与价值。又如读朱自清的《绿》，对梅雨潭环境的把握，就要调动听觉、视觉、触觉等多种感官协同作用才会出现整体形象，才能体会到梅雨潭浓浓的绿、醉人的绿。即使读诗，一首诗的格调、情味也是从这首诗的整体情境中产生的，而不能从其中的某一句诗、一个词里觅得。所以，叶圣陶说，学习课文第一步应该“通读全文”、“知道文章大概”。当然，这时学生对课文的把握仅仅是混沌的、朦胧的，带有飘忽性和猜测性，它所反映的只是事物的表面现象和外部联系，属于认识的初级阶段。但只有把握了全文的语脉、文思，站在整体高度鸟瞰各个部分，才能对局部的标点、词语、句式产生正确的感知，把握得更准确、更全面。一旦局部的文字领会了，再回到整体，就能产生更为深刻的理解。这样，才符合学生阅读课文“整体——部分——整体”的心理特点。当然，我们也不能忽视学生阅读课文的另一个重要心理特点，即认识必须依赖于对字词的把握，由词而句，由句而段，由段而篇，从最细小的局部（字词）开始理解，否则就容易架空，大而化之，浮光掠影。

二、理解阶段

学生调动已有的知识经验，转化文字符号，领悟作者透过作品传递出来的立场观点、思想感情、见闻想象等的思维活动阶段，这是对作品由感性认识到理性认识的必经阶段。理解是阅读实践的核心活动，没有理解的阅读是无效的阅读，阅读的质量高低取决于理解的深度与广度。美国学者鲁姆哈特等认为，阅读理解是一个“双向”的心理过程，一是从语言形式到思想内容，即由字词、句段到篇章，从题材、布局、表达、用语入手去探索文章的中心思想和艺术特点，这是从形式到内容、从局部到整体、从具体到抽象的心理过程，这个过程侧重于综合；还有一个与上述逆向的心理过程，就是由思想内容返回到语言形式。它从已经把握的中心思想和艺术特点出发，研究作者怎样围绕中心选材、谋篇、遣词造句等，这是从内容到形式，从整体到局部，从抽象到具体的心理过程，这个过程侧重于分析。以上两种心理活动是密不可分、往返交错、相互作用的。它们的关系，前者是基础，但有待于发展到后一历程，没有后一历程，读文章就知其然而不知其所以然；没有前一历程，后一历程的发展和提高就没有前提，它们是辩证统一的。所以，语言学家张志公说的“带着学生从文章里走个来回”，这是合乎语文学习规律的阅读理解活动。

由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，因此，某一字和词的含义就不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解，所以说，阅读活动无非是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体的过去经验背景中认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。通常阅读时，对于词语的了解与表达，只有一小部分能够用语言准确地“转译”，易于言传；而中国语词中的绝大多数很难用语言准确地直接“转译”，这就得依赖意会，需要原有认知结构较大范围的整体的动员与改组，才能达到理解。对于语句意义的理解，现代语言学、符号学以及语言心理学研究认为，一般含有三重意义：一是字面意义，即根据词语的通常含义和正常语法体现出来的意义；二是文体意义，即借助语句中所采用的修辞手法而产生的某种特定意义；三是情境意义，即借助语句出现的情境而隐含的某种深层意义。阅读理解的任务即分别在这些层面上对文字语句进行释义。虽然文字语句是以客观的公用形式存在的，作品的思想内容是固定了的有限恒量，但由于阅读主体是一个积极多变的活跃因素，他们总是以自己特定的心境，所处特定的社会环境对这些符号进行释义。立场观点不同，思想感情不同，知识经验不同，会对同一语句与作品作不同的理解，产生不同的态度。例如，读同样一首古诗，一般读者只能领会诗的字面意义，感受诗的语言所直接描绘出来的情景；而作为诗词鉴赏家就能挖掘出诗的“言外之意”，通过想象、联想，再造出诗的“景外之景”，透彻地理解诗的深层含义。所以，读者所读到的，可以说，不只是书面上的语句，而是他自己的意识同语句化合的产物。读者对作品中艺术形象有关的知识经验越丰富，对该形象的感知也就越深刻、精确，理解也就越深刻、精确。这就决定了对作品篇章的阅读理解，也有逐步深入发展的不同的层次水平。第一层次是依据语言符号毋需周密、细致的理解思考，就能迅速地直觉地对文章的真、善、美进行总体辨识；第二层次是对文章的思想内容和写作技巧以及它们之间关系的领会，做到入乎其内，出乎其外，知其然，又知其所以然；第三层次是最高水平的理解，文学性、艺术性强的文章，对其“言外之意”、“理中之理”不仅有“得”，而且伴随着强烈的情感反应。逻辑性、思辨性强的文章，在于举一反三，触类旁通，掌握规律。

有效的阅读理解应该具有共同的智力操作特征，具体表现为：

一是“消化”。这是实现有效的知识存储的基础与前提。如果对所学的知识不理解，就谈不上真正的消化，而不消化的知识是进不了“信息库”编码存储的。如果只是死记硬背，机械地重复记忆，即使背得很熟，也仍像油浮在水面上一样，不能同头脑中已有的知识融合在一起。

二是“简化”。“简化”的关键是要多思考、多进行信息的转换和浓缩概括。把繁杂的知识简单化，纳入知识的有机体系中。这样既利于记忆储存，又方便提取使用，对编织自己特有的最佳知识结构更有益处。在运用时还往往不会受具体情境的束缚，有利于思路的纵横伸展，左右逢源。学生阅读课文时的提取段意、编制提纲、寻找中心词、关键句等等，其实都是在做知识的简化工作。

三是“序化”。这一方面是指从眼前的读物中提取出有组织、有条理的新知识，另一方面是指将新知识纳入读者已有的知识结构中去，形成一个更新的知识体系。事实上，人的知识存储是一个动态的结构，一旦新知识嵌入了已经掌握的知识序列时，不但储存牢固而且储存量也可以由于知识的不断丰富而不断扩大。不仅如此，这种新旧知识的联结与融合，还可以组成一种功能更强、条理层次更高的新知识结构。我们平时指导学生制作的复习表解、系列提纲等等，其实质就是使经由阅读得来的知识系统化。这样，可以最大限度发挥大脑职能的作用和提高大脑空间的利用率。因为人的大脑每时每刻都在接收外界的信息与知识，由于脑功能区分不同，它会有条不紊地将输入的信息分别进入各自掌管的功能区，进行编码和存储。按照知识的内在规律与联系，再进行比较、分析、分类、综合和小结，各种知识都可以有规律地进入存储系统之中。

四是“活化”。知识能否活化，取决于个体能否在类似的情境中实现迁移和应用。因为储存在人脑中的知识的灵活使用是智力活动的标志。不善于把一种情境中取得的知识应用于另一情境，这是智力落后者的标志。

五是“语言化”。在阅读活动中，语言既可以指导人的认识活动，也可以固定人的认识成果。没有准确、明晰的语言表达，阅读理解的成果是朦胧不清、游移不定的。这样的理解既无法存储，也无法传送，更不能应用。我们平时指导学生在阅读过程中进行的答问、讨论、笔记、作文等就是语言的外化操作。

三、表达阶段

这是运用语言将阅读理解的成果予以外化与表达的阶段。从语言心理学的角度看，阅读活动是从看到的言语向说出的言语（有声或无声）的过渡。在阅读中，它不仅有心理的内化，如接受文字刺激、利用内部言语在头脑中进行感知、再现、理解、评判、创造等，而且也有心理的外化，即用外部言语将阅读认识的结果表达出来。在阅读中，当学生对读物有了一些新的理解之后，就会产生一种表述自己内心感受的愿望。阅读表述活动是学生从视觉的言语符号向口头言语或书面言语的过渡；从内部言语向外部言语的过渡。在这个过程中，学生不是机械地把原文说出或写出来，不是照本宣科式地“念”，而是用经过压缩的、简要的、自己能明白的内部言语来分析、综合、比较和概括原文的句子、段落，把原文的思想变成自己的思想，然后用具有规范语法结构的、能为他人所理解的外部言语形式加以表达。表达的前提是内部言语的组织，这种组织是环环紧扣的、系列性的快速运动过程。它要求在极短时间里，围绕一定的中心，以较完善的内部言语在头脑中分析出所要表达的内容，然后调遣记忆仓库中的恰当语词对片断、简略的内部言语在不间断的输出中进行连缀、充实、编排、处理，使之成为条理清楚、首尾贯通、中心明确、有感情色彩的外部言语。在这种由读到说与写的外部言语表述中，学生个人的知识经验、感受体会都会加入进去，会不知不觉地在文章与学生之间建立一个区域广泛的敏感区，并发生和谐的共振。所以，阅读表述是读者能动地消化知识、逐步地积累知识的手段，它能使阅读认识得到加深，可以提高阅读感知和阅读理解的效果，并使口头言语和书面言语的表达能力得到提高与发展。因此，美国的司马贺说：“理解的一个重要指标，就是看一个人能否用平常的语言把问题陈述出来，并通过对问题的陈述产生对问题的内部表征。”所以，学生阅读时，不能被动地充当“容器”，停留在表面的泛泛的理解上，而必须要自觉地正确地理解原文，主动地探求文章所蕴含的各种意义，不断地介入评价、怀疑和预测，不断地提出问题，再根据自己的思考，做出自己的判断，运用自己的语言，发表自己的见解，这才是积极的阅读。

四、鉴赏评判阶段

这一阶段，要求在理解的基础上，对文章的思想观点、语言文字、风格特点等进行鉴别、赏析和评价，独立地提出自己的见解。如果说理解阶段主要表现为对阅读内容进行如实的认识，是使主观认识逐渐符合客观实际的思维过程的话，那么，鉴赏评判阶段则是以学生头脑中已经形成的思想观点来鉴别、赏析和评判作品。它通过有限、具体、个别的艺术形象，去进一步感受、领悟、理解形象所表现的更广阔、更丰富、更深远的内容和意义，使认识达到理智上的评判（是与非、好与坏、美与丑）和感情上的反应（热爱或憎恨、同情或反感、赞扬或抨击），并对正确的、好的、美的加以肯定和吸收；对错误的、坏的、丑的进行抵制、批判和扬弃。前者是学生的主观认识力求接近文章的实际，力求反映文章的本来面目；后者则是学生对文章的主观审视，融入了学生鲜明的主观思想和感情色彩，是客观存在的发展和深化。因为要掌握作品的精神实质，发掘其深刻的内涵，知悉其整体结构和技能技巧，以及艺术特色等等，都不是一件容易的事。尤其是对作品作出全面正确的鉴赏评判，并做到有真知灼见，不人云亦云，就更为不易。

鉴赏与评判二者的关系是紧密相连的，评判以鉴赏为基础，而鉴赏也有赖于评判的指导。二者都是对作品的一种认识和评价的活动，但是鉴赏却是一种艺术思维的认识活动，有其形象感和直观感；评判则偏重于分析、评价、判断，是一种理性的逻辑思维活动，需要有很强的说服力。所以，从鉴赏到评判，是由形象直觉到理性认识的一个飞跃。一般说来，阅读，特别是对文学作品的阅读，是离不开鉴赏的。而凡是能够鉴赏的文学作品，都可以进行评判。但有些文章，如科技论文和实用性很强的应用文等，其评判的价值很高，而鉴赏的色彩却不很浓。如科技论文，语言准确、精炼、朴实，重视科学性和逻辑性，强调数据和证据，读者阅读时，只能偏重于评判而不能偏重于鉴赏。又如应用文体中的公文布告、座谈纪要、起诉书和判决书等，就很难用鉴赏的眼光来看待它，而只能对它进行评价和判断。

鉴赏以理解为基础，是对作品的美的属性的一种能动的感受和反映，是读者认识、情趣、爱好的具体体现，又是阅读“再创造”。对作品的鉴赏，具有如下特点：（1）始终伴随着强烈的感情活动，是情与理的统一。文学鉴赏虽然以艺术形象的感受为前提，却有待于上升到理性的认识，辅之以抽象思维，才能加深对于艺术形象的感受和体验，挖掘出作品蕴藏的思想意义。（2）教育性与娱乐性的统一。由于文学作品把社会功利倾向和思想内容融化在能够激起人们美感愉悦的审美形式之中，寓教育于美的享受之中，这就决定了鉴赏活动中教育性与娱乐性二者的统一关系。（3）差异性和一致性的统一。由于每个人的文化背景、时代环境、生活条件、具体经历、教养行为、性格气质以及年龄、心境的不同，就形成了各自不同的个性。反映到鉴赏上，就存在着不同的审美趣味，表现出明显的个性差异性。然而，优秀的文学作品，能不分民族、不分国界，超越时间、空间的限制，成为全人类的共同财富，这又体现了文学鉴赏的一致性。（4）文学鉴赏的“再创造”和“再评价”。人们鉴赏文学作品，是以它的客观内容为基础，结合自己直接或间接的生活经验，运用自己的艺术修养、审美能力、审美经验去感受、体验、想象和理解，进一步丰富艺术形象，把它“再创造”为自己头脑中的艺术形象，并且通过“再创造”对作品中所反映的现实生活进行“再评价”。

评判，是对文章进行评价与判断。学生阅读文章，在感知和理解的基础上，要对文章作出一定的评价和判断。评判阶段的心理结构很复杂，包括感受、体验、判断和评价，这是认识和情感协调活动的心理过程。在阅读评判中，思维是最重要的心理因素，它主要通过分析、综合、归纳、概括、判断、推理，辨明真假、善恶、美丑，获得正确的审美认识。在这一过程中，已有的认识结构起着重要的作用，学生要运用自己头脑中已经形成的思想观点对文章进行判断，提出自己的见解。在评判时，要注意：一要了解文章写作的时代背景以及作者的写作动机，既要“晓其世”，又要“知其人”，这是对文章作出正确、全面评判的前提。二要对文章的内容作总体把握，进行实事求是、一分为二的评价。三是面对不同体裁的文章，还要根据不同的文体特点进行评判。四要掌握由形式到内容、由具体到抽象、由分析到综合的评判规律。五要了解评判是主观性与客观性的有机统一，它既要受客观作品的制约，也要有学生自己的主观意识判断。

专业的复杂的解释，对实际帮助不大，那是科学研究层面的东西，用来写论文的。加快阅读速度，我给几个可操作的建议：
1.阅读的时候坚持默读
2.不要逐个字去读，而是逐个词组去读。比如“人阅读时的整个运作过程”，读的时候不是“人 阅 读 时 的 整 个 运 作 过 程”，而是“人 阅读时的 整个 运作过程”。其实，我是一眼就看完这句话了。简单来说，就是把这句话看成一个整体。当然要多读才可以。
3.读每句话的时候，减少重复回跳的次数。不要拘泥于细节，要从先从整体去把握整段的大意。如果不懂，就多次重复阅读。开始不习惯，也要多练。
4.要有阅读的动机。带着问题去阅读，有针对性，也能加快速度。

恩...首先把 我觉得你讲的内容都不全对 也许每个人有不同的情况吧.
你说眼睛接受信息 然后大脑来思考 其实 这不一定的 比如说 你看到一个词 “粉骨碎身” 但是 由你的眼睛来看的话 就是这样 但是 因为你长期大脑接受的 很容易看成是“粉身碎骨”对吧.. 至于要默念 .这个 是必须的 因为 正如你说的一样 默念了才能理解 这个可以算是条件反射的 看到了那个字 就自然默念了出来...并不是要默念了才能思考
至于你看书速度很慢的话 这个是你读的太小心了。 你把每个字都读了 是吧 甚至还有些地方没读清楚 还要返回来读 你在阅读课本的时候 是该这样 但是 你在课外阅读是 就不必要这样了 要简略的读关键字！只在重要部分详细点的读 就是这样了 还有设么不明白的 在我百度空间留下言